18. La formación profesional en Educación Física sobre la discapacidad

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Laura Mercedes Sosa

1. Introducción

El problema de la formación de profesionales sobre la temática de la discapacidad excede el campo de la Educación Física. Las demandas sociales actuales obligan a dar respuestas sobre un sector poblacional excluido, donde se les ha quitado todos sus derechos como es el colectivo de personas con discapacidad.

La actual convención internacional amplia e integral para proteger y promover los derechos y la dignidad de las personas con discapacidad¹ plantea que: v) Reconociendo la importancia de la accesibilidad al entorno físico, social, económico y cultural, a la salud y la educación y a la información y las comunicaciones, para que las personas con discapacidad puedan gozar plenamente de todos los derechos humanos y las libertades fundamentales, decide: art.4. i)Promover la formación de los profesionales y el personal que trabajan con personas con discapacidad respecto de los derechos reconocidos en la presente Convención, a fin de prestar mejor la asistencia y los servicios garantizados por esos derechos.²

Al respecto de esta demanda y deber que como ciudadanos responsables de procesos formativos nos compete, debemos abrir debates, instalar discusiones, intercambios y establecer redes de reflexión constante acerca del tratamiento de la temática en los distintos campos disciplinares.

Las tradiciones educativas³ en general, han olvidado (no ingenuamente) el abordaje de esta temática por haberse considerado una población sin posibilidades de aprendizaje significativos, consideraciones dadas por los modos de pensamientos estancados en el análisis del déficit que los sujetos portaban, establecido desde un modelo médico que hegemonizó una forma de pensamiento excluyente.

Esto trajo aparejado, por un lado la negación del tratamiento del tema y exclusión en la formación en algunos ámbitos disciplinares, y por el otro, el abordaje e inclusión del tema en distintas formaciones, de manera exclusiva y apartada de las distintas lógicas construidas en los procesos formativos generales.

Como consecuencia de ello, en algunas Universidades e Institutos de formación docente en Argentina, encontramos la introducción de la temática de carácter no obligatorio en algunos casos, y en otros, es parte de la formación obligatoria.⁴ Las designaciones de las asignaturas en general en los cinco programas de estudio tomados, son diferentes entre sí, presentando un perfil de abordaje de la temática, que se analizará más adelante. Dichas asignaturas de los procesos formativos, demuestran una escasa articulación con otras materias de la carrera en general.

La categoría de sujetos con discapacidad, y con necesidades educativas especiales (esta última es una designación dada cuando los mismos se encuentran en instancias educativas, con predominio en la escuela)⁵, es una construcción social (Joly, E. 2000), que como otras (la categoría infancia, juventud, etc.), han tenido su marco histórico-cultural en la que fue concebido y concedido.

En principio el concepto de discapacidad, fue concebido desde el ámbito de la medicina, con las diferentes clasificaciones de patología, que se traslada a la organización de la educación especial, en la mayoría de los casos repitiendo la misma lógica clasificatoria desde el déficit de los sujetos. Basta con observar los agrupamientos de las escuelas especiales, que en la Provincia de Buenos Aires por ejemplo, se distinguen por el déficit (escuela para ciegos, para sordos, para irregulares motores, discapacidad intelectual, etc.).

Esta tradición en Educación, y de la educación especial, también se refleja en las políticas públicas para la discapacidad en los organismos del Estado, encontrando programas que hacen referencia de los sujetos por sus rasgos deficitarios. Esta modalidad de presentar a la discapacidad, ya no hay duda, es una clara evidencia de una organización social que colonizó a los sujetos sujetándolos por sus rasgos físicos y corporales desde la falta orgánica, haciendo de ella, un cuerpo social segregado, excluido, apartado, por el modo de concebir al cuerpo, los cuerpos, y a los sujetos.⁶

El impacto social sobre estas cuestiones, conlleva a la consideración de que sólo hay algunos profesionales que pueden dedicarse a esta temática, pues no todos estarían “preparados” para trabajar con “estos sujetos”.

La influencia del campo médico-pedagógico en la definición de los destinos de la infancia diferenciará entre aquellos a los que denominará “anormales”, estableciendo formas clasificatorias en la tentativa de explicar el “origen natural” de las aptitudes o ineptitudes de los infantes. Así, “la clasificación de los especialistas del dominio médico-pedagógico converge pues con la de la escuela, reforzando, mediante la aportación de un aparato científico de medición, la ideología de los dones naturales.⁷

“Estos”, “aquellos” “los unos”, “los otros”, “nosotros y ellos”, son agrupamientos, que se constituyen por diferencias entre sí, y que nos permite construir algunos enunciados interrogativos, con respecto a quien es “el otro”: ¿qué diferencias? ¿Cuáles son los rasgos, características, modos que se tienen en cuenta para establecer bordes diferenciales entre los mismos? Y fundamentalmente ¿para qué?

Estas representaciones sociales de otredad, carga con ciertas dificultades de análisis, la fenomenología de aquello que se denomina como el otro, es considerado “como un alter ego que no deja de ser un yo dislocado para un individuo diferente, otra dificultad en el análisis estaría relacionada con la especificidad de las relaciones intersubjetivas con el otro, en el sentido que ese otro esté ausente o negado como tal” (Moscovici, 1998, 15).

Las mismas constituyen la alteridad deficiente anormal (Skliar, C.2005, 114) que es una invención, cuyo cuerpo, inteligencia, lenguaje, aprendizaje, comportamiento, atención, presencia y existencia, invalida o, al menos, pone en tela de juicio cualquier idea de lo normal, de la normalidad.

La Educación Física en líneas generales ha adherido a estas concepciones de una educación especial, en muchos casos con escasa crítica, repitiendo este modelo heredado en aquella perspectiva segregacionista, con propuestas de prácticas separadas por tipo y grados de discapacidad. Por ejemplo en personas con movilidad reducida, con discapacidad motriz, se observa también categorías de participación en los distintos deportes de acuerdo al nivel y grado de lesión, cantidad de miembros afectados con reducción de moviendo o inmovilizados.⁸

Los profesores de Educación Física en las escuelas (así también como en otros ámbitos educativos), al recibir alumnos con discapacidad, habilitan, construyen, promueven prácticas, que pueden favorecer, limitar u obstaculizar la participación de dichos niños/as. Las posibilidades de inclusión se relacionan con la consideración que la comunidad educativa, así como la sociedad en su conjunto, tenga de la discapacidad, de los sujetos, y de sus cuerpos. Todo sujeto adquiere valoraciones sobre sí mismo y sobre su cuerpo, en tanto signifique algo para otros.

La discapacidad, en perspectiva del modelo social, requiere un profundo análisis, en pos de delimitar ciertos bordes conceptuales entre lo arraigado en aquella herencia del modelo médico, con los primeros diagnósticos de las deficiencias y su serie de prescripciones en funcionalidades; y lo trasladado a lo educativo, lo social y cultural.

En una reciente publicación realizada con la red iberoamericana de discapacidad e Inclusión⁹, con cinco universidades, (Brasil, Argentina, Costa Rica, Francia y España) durante el año 2009: “encontramos coincidencia en los cambios conceptuales en torno al concepto de discapacidad, que reflejan los diferentes momentos históricos, las representaciones y modos de pensar a los sujetos con déficit, quienes han sido caracterizados y categorizados en una época, con estudios basados en los test psicométricos y diagnósticos médicos. Los efectos que dichos estudios provocaron en la sociedad fue construir una atención apartada hacia un colectivo de personas consideradas “anormales”¹⁰ con relación a otro “normal”, dificultando la posibilidad de relación e interacción entre ambos(…) (…)Cambia la perspectiva de análisis, y se piensa a la discapacidad como una construcción social.”(…) (Sosa, L.2007; 7).

Por ello decidimos estudiar programas formativos de grado con respecto a la temática de discapacidad, iniciando un recorrido en busca de respuestas a ciertos interrogantes:

¿Los espacios curriculares en la formación incluyen la temática de discapacidad?

¿Cuál es el lugar de la discapacidad en la formación de docentes?

¿Las lógicas presentes en la formación profesional contribuyen a reproducir un modo de pensamiento medicalizado o promueven un cambio al modelo social?

¿Qué significación han realizado los estudiantes de Educaciòn Física sobre La temática de discapacidad durante su proceso formativo?

¿Cuál es el papel del Profesor en Educación Física frente a las prácticas pedagógicas de sujetos con discapacidad?

2. Aportes teóricos y consideraciones metodológicas que se tuvieron en cuenta en este estúdio.

Para este estúdio, el eje de análisis transita sobre la teoria filosófica de Foucault (1976-1979-1999) y Canghilem (1986) cuyos proyectos intelectuales debaten sobre los conceptos de la normalidad, La norma y lo patológico, conceptos determinantes en la construcción de la categoría “sujetos discapacitados”¹¹; de Geertz con su interpretación de las culturas, y el proyecto de la Teoría crítica de Giddens, (1987) y de Habermas (1987, 1988), en tanto que su modelo es incluir la interpretación de los actores involucrados, estos autores proponen recuperar de la filosofía antigua elementos del pensamiento social que se ocupa de valores, derechos, intereses sociales, juicios, pudiendo contribuir en las ciencias sociales, con nuevos planteamientos.

En esta línea se tomaron algunos ejes teóricos de autores (que basados en estudios de análisis educativos y sociales) adhieren en forma actualizada, a estas líneas de pensamiento como es, entre otros, Skliar, C. (2005- 2002), Castro, E. (2005), López Meleros (2002), etc.

La obra de Foucault (1975) sobre “los anormales” hace referencia a tres figuras pertenecientes al dominio de la anomalía que funcionara en el S. XIX, una de ellas del S.XVIIl , es la que llamó monstruo humano, como la ley por su existencia y su forma, que no sólo viola las leyes de la sociedad, sino también de la naturaleza, como una infracción a las leyes en su existencia misma, lo sitúa como de un dominio que podría llamarse jurídico-biológico, por ser limite, excepción, lo que domina lo imposible y lo prohibido, quienes serán confiscados y colonizados por una tecnología de los individuos anormales. Y es tomada como referencia en este estudio por los efectos que dicha consideraciones aún están presentes en la creación de espacios apartados para la atención de sujetos sujetados por aquel “hecho natural”, del cuerpo déficit, por alguna falla, falta orgánica.

En este sentido Castro (2005), toma la perspectiva del cuerpo desde un análisis político basándose en el estudio de Foucault, sobre el de disciplinamiento de los cuerpos, entre varias otras de sus obras, interesándonos en la argumentación que realiza al respecto del término disciplina en dos órdenes que luego repercutirán en la construcción del cuerpo. Uno es en el orden del poder y otro en el orden del saber, considera que no son conceptos distintos, sino que estos interactúan en el orden discursivo del término disciplina, y como ambos se ponen en juego en la construcción del cuerpo.

Entonces, al plantearnos el estudio de planes y revisión de los modos de presentar la temática, tendremos en cuenta los efectos que de acuerdo a ello, se presenten en la construcción de identidades de sujetos, pues se considera que no existe una neutralidad del cuerpo (Pedráz, V.2005:p.82), hay un cuerpo que identifica al sujeto, y otro que está por fuera del legitimado socialmente, como efecto de lo que Foucault llama normalización. Este disciplinamiento sobre los cuerpos diferentes, considerados “anormales”, inscribe marcas sociales que instituyen momentos de la vida y las significaciones atribuidas, definen a un sujeto.

Así como Canghilem (1986) Establece los límites entre lo orgánico y lo corporal, sobre lo patológico y lo normal, como cuestiones de estrecha solidaridad, donde la primera explica la insistencia sobre cuestiones del vitalismo y la segunda sobre la norma. Encrucijada de muchas ciencias y relaciones que han instituido técnicas y conocimientos teóricos.

El vitalismo es el reconocimiento de la originalidad del hecho vital, en tanto ser vivo. Con él, la noción de norma atraviesa el segundo problema entre lo normal y lo patológico, pues se pregunta sobre las relaciones existentes sobre ciencia y técnica,

¿qué relación existe entre la historia de la terapéutica y la de la fisiología? por ejemplo, ¿Cual es el tipo de filiación que existe entre ser vivo y su propio concepto?

La terapéutica, tan impregnada en el hacer de la discapacidad, se presenta siempre como intento de restaurar lo "normal", una idea positivista, cuando la norma en realidad, sería sólo un promedio estadístico y que reduce la capacidad de ver al sujeto.

En nombre del vitalismo insiste en que: "... lo esencial de lo normal consiste en ser normativo, es decir instituir normas y ser capaz de cambiar las normas que se ha instituido "orden de la vida". Por lo tanto no existe en sí y a priori una diferencia ontológica entre una forma viva lograda y una fallida. Acaso ¿podemos hablar de formas de vidas fallidas? ¿Que fallas podemos descubrir en un ser vivo, mientras no hayamos fijado la naturaleza de sus obligaciones en tanto ser vivo? (Canghilem, G.1986, 8)

En este sentido, los análisis en la formación de los planes de estudio, son cruciales en la construcción de una cultura en la diversidad¹², donde el constante intercambio e interacción de las diferencias, instituyen espacios de heterogeneidad, entendiéndose como enriquecedora en dicha construcción.

Es en principio considerar las diferencias en la diversidad como un valor, no como un defecto; la diversidad ya no es “el sujeto diferente”, sino todos los sujetos, que en tanto tales son diferentes entre sí, en un grupo determinado, y que conforman el entramado social.

Estos ejes enlazados con la teoría de Geertz,(1992) quien entiende desde la antropología a la cultura como un documento activo, público…(394), donde se consigue ampliar el universo del discurso humano… con la idea de una semiótica de cultura entendida como el sistema de interacción de signos interpretables…(397), es que se propone con este estudio tornar visible y replantear las articulaciones entre diferencia y desigualdad que las relaciones sociales vigentes producen en desmedro de distintos colectivos de identidad, y procura promover la interacción y comunicación entre ellos.

Por estas cuestiones se considera fundamental una perspectiva contextual de la discapacidad, de relación con “los otros”, pues... “solo en y a causa de la vida social, actualización de las relaciones con el otro, puede edificar una estructura simbólica ofrecida por igual a todos los miembros de la sociedad" (Augé, M. 1996, 17).

3. Rastreo de Programas de formación. Trazos de identidades legitimadas sobre los “cuerpos discapacitados…”

Un programa de cualquier asignatura, es un recorte cultural de lo que se quiere transmitir en términos de un proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que consideramos importante ver aquí, la ideología predominante sobre la formación en este tema.

En el siguiente cuadro podemos observar los programas del las asignaturas sobre el tema de discapacidad en las distintas universidades e institutos de formación docente (en el apartado de categorías teóricas verán resaltadas las coincidencias en los programas, para facilitar el posterior análisis).

De los programas de formación analizados se tomaron:

Algunos de estos programas entre sí, presentan contenidos y abordajes similares, como son los conceptos de diversidad, de diferencia e inclusión, donde podemos considerar que inclinan su análisis en perspectiva al modelo social de la discapacidad, referenciado desde la introducción de este texto, que implica básicamente desvincular al sujeto como responsable del déficit, para situar la falta, en la organización social.

El concepto de diversidad en la actualidad, pareciera un modo de explicar la discapacidad, donde no es necesario explicitar la falta, sino simplemente situar la discapacidad como una alternativa en la diversidad (Del’Anno-2004, Rosato y Angelino 2009), en sus diversas expresiones de diferencias humanas, socioculturales, nacionalidades, de género, de lengua, etc. La palabra di-verso deriva de, “versar”,” “versación”, que por lo menos hay dos versiones de las cosas y que depende de una multiplicidad de factores (Pantano, L. 2002, 22). En discapacidad el problema no es la diferencia, sino la valoración que al respecto se realiza sobre los sujetos.

También, otro punto en común encontrado como contenidos en los programas analizados, es la categoría “sujeto con necesidades educativas especiales”¹⁵, citado en la introducción, poniendo el eje de análisis en la integración e inclusión, dejando clara evidencia de la actualidad de los debates instalados al respecto de la transformación educativa.

Aunque hoy“{...} se ha producido un abandono de la idea de “integración” en beneficio de “inclusión” {...}. “integración” suele utilizarse para aludir a un proceso de asimilación, en el que se apoya a cada niño para que pueda participar en el programa vigente (y prácticamente sin cambios) de la escuela, mientras que la palabra “inclusión “indica un proceso de transformación en el que las escuelas se desarrollan en respuesta a la diversidad de los alumnos que asisten a ellas.” (Ainscow, 2001, 202).

De la mano de estas consideraciones se encuentran tensiones en el uso del término necesidades educativas especiales, por pertenecer a ciertos eufemismos utilizados en discapacidad, intentando re-significar el modo de nombrar “la diferencia”. La idea de una educación inclusiva respecto de la integradora supera el término Necesidades Educativas Especiales para poder hablar de ““barreras de aprendizaje” ya que, según el punto de vista inclusivo, éstas pueden deberse no sólo a sus propios déficits, sino a la inadecuada respuesta educativa que se ofrece en los centros como en la organización del profesorado” (Ríos Hernández, M. 2009, 87).

En este intercambio de ideas con esta colega española, tendríamos que agregar las barreras u obstáculos en la enseñanza también, pues tiene que ver con la formación de quien enseña, docentes formados en la homogeneidad, herencia de una educación normalizadora, plantearán obstáculos para enseñar en la heterogeneidad si no revisamos constantemente nuestras prácticas.

Se encontraron también en las comparaciones de los programas, ciertas paradojas en el abordaje de los contenidos, algunos intentan introducir los mismos desde una perspectiva del modelo social, teniendo aún un sesgo significativo heredado del modelo de la rehabilitación, donde se intentará, corregir, curar el déficit individual, es decir médicamente definido como “devolver el estado normal del cuerpo”.

Pareciera que no se puede prescindir al hablar de discapacidad, de nombrar las diferentes clasificaciones de la deficiencia (como por ejemplo la parálisis cerebral, síndrome de Down, la discapacidad intelectual, etiquetada con los test de inteligencia de Stanford- Binet, en leve-moderado- severo y profundo).

Éstos ponen el acento en la enseñanza de descripción de distintas patologías, en el aprendizaje y desarrollo motor de alumnos con dichas necesidades, y en técnicas de adaptaciones de las actividades, demostrando un perfil de análisis desde una perspectiva hacia el modelo médico.

Definen y presentan la temática desde la lógica de homogeneización sobre los distintos grupos de discapacidades, desde el déficit del sujeto, como por ejemplo los grupos de ciegos, sordos, discapacidad motriz y discapacidad intelectual, creyendo que los sujetos que conforman cada uno de estos grupos tienen los mismos modos en la realización de actividades.

Como consecuencia de ello, surge la idea de la adaptación, adaptar cualquier actividad (deportes, gimnasia, juegos, danza, etc.), estableciendo a priori, de manera prescriptiva, actividades específicas adaptadas para cada tipo y grado de discapacidad (ver programas cuyo contenido es la actividad física adaptada¹⁶).

Podemos encontrar añeja bibliografía como es la de Dalila Molina de Costallat, que presenta la temática desde una perspectiva psicomotricista con referencias como: …“la persona con deficiencia mental moderada no accede a la abstracción de conocimiento”…En ellas podemos encontrar varias prescripciones desde la motricidad como por ej. : “Ausencia o disminución del freno inhibitorio: no actúa moderando los movimientos impulsivos, tanto en el desplazamiento corporal como en la actividad gestual. Lentitud de reacción frente a los estímulos sensoriomotrices recibidos, tanto en el ejercicio ritmado como en la actividad espontánea”. (Dalila de Costallat, 1973, 22).

Más lento, ausencia, disminución en referencia ¿a qué parámetros?, la idea de lo que hace o piensa la mayoría de sujetos en las practicas corporales estableciendo parámetros de normalidad, ya condiciona y diría, determina la mirada de relación con la diferencia y con los mismos sujetos, provocando una estigmatización¹⁷ en los sujetos que la portan.

Abriendo fronteras con este estudio encontramos que, en Colombia por ejemplo, el rastreo que una colega hace al respecto de la pedagogía de anormales en los 80, instalada en un saber psiquiátrico y criminológico¹⁸, describen a un sujeto:

“Tiene por naturaleza una débil capacidad craneal, una mandíbula pesada y pronunciada, los arcos filiares salientes, un cráneo anormal y asimétrico…orejas prominentes y, con frecuencia, una nariz torcida y chata…Su degeneración moral corresponde con lo físico…es la persistencia…generalizada de un tipo de raza inferior…” (Yarza de los Ríos, A. Rodríguez Rave, L. 2005, 14)

La persistencia de estas descripciones en algunas de las formaciones, sobre ciertas características de los sujetos y de los cuerpos, desvirtúa el sentido del respeto por la diferencia, por la diversidad, provocando en muchos casos estigmatizaciones.

“Allí donde se identifica a un cuerpo con ciertos rasgos particulares inamovibles, prescribiendo supuestos efectos de imposibilidades en su construcción, repitiendo un mismo lugar, determinando su contexto de participación, es un acto de minimización y violencia simbólica”. (Sosa, L. 2007, 98)

La representación de este cuerpo objeto a ser discapacitados (o no) por la disciplina a la que pertenecemos, conduce a que nos interroguemos acerca de las implicancias de esa dicotomía entre un cuerpo que ocupa el lugar de lo material (físico), de lo “natural”(biológico), susceptible de ser pensado en términos de objeto de propiedad, de mercancía, de lo que tiene que “entrar” en las nuevas argumentaciones educativas, y un ser que lo habita, que lo dirige, lo padece, y que duele.., un otro que debe ser disciplinado, producido para servir a una razón, ¿ y a qué razón?

4. A modo de conclusión:

Podríamos decir con este estudio, que la diversidad encontrada en los programas, atraviesan las distintas perspectivas de interpretación de la discapacidad, y de La Educación Física en general, reconocemos el avance significativo que tiene en La actualidad, la introducción de la temática en la formación de grado, pero consideramos que no es suficiente si no analizamos los modos de abordaje en la misma.

En nuestro campo disciplinar específico de La Educación Física aún quedan varios interrogantes que se abren constantemente con este estudio, ¿que se enseña con este tema?, ¿Tiene que haber una asignatura específica en los planes de formación? ¿o será más inclusivo trabajar en el abordaje con un eje transversal de la temática, en las distintas asignaturas de los planes de estudio generales?.

Esto plantea otra de las tantas paradojas sobre La temática, pues por un lado consideramos importante que se introduzca un tema que siempre estuvo ocultado, invisibilizado, y por el otro no queremos que esto ocupe un lugar “tan especial”, apartándonos de las distintas lógicas, pues estaríamos repitiendo el mismo modelo que criticamos.

Notas